Remedial teaching houdt in, dat hulp/ondersteuning wordt geboden aan leerlingen, studenten e.d., die extra pedagogische of didactische hulp nodig hebben. De ondersteuning kan betrekking hebben op leer- of gedragsproblemen, maar óók op problemen, die te maken hebben met bovengemiddeld presteren en hoogbegaafdheid. Om een beeld te krijgen van de problematiek, vinden gesprekken plaats met ouders en leerkrachten en wordt onderzoek verricht (observaties, taal-/leestoetsen, rekentoetsen e.d.). De resultaten/conclusies van de gesprekken en het onderzoek worden weergegeven in een handelingsplan. In dat plan staat onder andere omschreven, wat de problematiek inhoudt en hoe die zal worden aangepakt (bv. welke didactische materialen, leermiddelen e.d. zullen worden ingezet voor de behandeling). Vervolgens gaat de Remedial Teacher met de leerling/student aan de slag. Een Remedial Teacher heeft meestal een HBO-achtergrond, aangevuld met diverse post-HBO cursussen.

Orthodidactiek: het woord “Ortho-” is afkomstig uit het Grieks en betekent “juist.” en “didactiek” kan worden omschreven als “het aanbieden van leerstof. ” “Orthodidactiek” is het op de juiste wijze aanbieden van leerstof aan een kind/ jongere, waarbij expliciet rekening wordt gehouden met de vaardigheden en capaciteiten van dat kind/die jongere. Een orthodidacticus heeft ruime ervaring met, en uitgebreide kennis van leer- en ontwikkelingsstoornissen en hij/zij is goed bekend met de onderliggende theorieën. Een orthodidacticus heeft een universitaire achtergrond. Een ‘goede’ orthodidacticus is in staat om de wetenschappelijke principes/theorieën/kennis en de opgedane ervaring te vertalen naar de praktijk. Voor de orthodidacticus is analytisch (mee) kunnen denken een onmisbare eigenschap. Hij/zij moet gedetailleerd kunnen kjjken naar het leren/leerproces (informatie opnemen/verwerven, verwerken (“processing”), begrijpen/er inzicht in hebben, vasthouden, reproduceren, toepassen etc.). Bij de behandeling gaat hij/zij uit van de sterke en de zwakke punten bij een kind/jongere.

Belangrijke vraagstellingen voor de orthodidacticus kunnen onder andere zijn:

• Algemene leerproblemen: waarom heeft dit kind/deze student moeite met het leren in het algemeen en behaalt hij/zij over de hele linie lage resultaten en wat kan er aan worden gedaan?
• Specifieke leerproblemen: waarom heeft dit kind/deze student problemen met een specifiek (school-)vak, of met meerdere schoolvakken, die een gelijkaardige vaardigheid vereisen, zoals taal, moderne talen of rekenen-wiskunde, natuurkunde e.d. en wat kan er aan worden gedaan?
• Leer- en Ontwikkelingsstoornissen: op welke wijze kan een kind met een leerstoornis, of een ontwikkelingsstoornis zich toch bepaalde leerstof eigen maken?

Algemene orthodidactiek heeft te maken met algemene leerproblemen, terwijl specifieke orthodidactiek gericht is op één bepaald schoolvak, of op meerdere schoolvakken, die één of meerdere (de)zelfde ‘denkvaardigheden’ vereisen.

Een orthodidacticus begint, net als de remedial teacher, met onderzoek: gesprekken met ouders en leerkrachten, bestuderen van de schoolprestaties e.d. Het specifieke onderzoek gaat bij de orthodidacticus echter veel verder (zowel in de breedte, als in de diepte) dan bij de remedial teacher: de orthodidacticus kijkt niet alleen naar taal-/rekentoetsen e.d., maar óók naar de onderliggende cognitieve aspecten van de leerproblemen/-stoornissen, zoals de intelligentie(-factoren/structuur), het geheugen, het ruimtelijk inzicht, de cognitieve processen, de denk- en oplossings- strategieën, de motivatie e.d. bij een leerling/student. Bovendien kan de orthodidacticus onderzoeken en aangeven, waar en hoe leerlingen/studenten met een bepaalde stoornis (denk aan dyslexie, dyscalculie, maar ook aan AD(H)D, autisme e.d.) belemmeringen ondervinden binnen school en het leerproces en wat daar aan gedaan moet worden. De orthodidacticus gaat vervolgens over tot de orthodidactische behandeling. Daarbij vormen de conclusies uit het onderzoek de leidraad. Kinderen/studenten brengen hun problematische schoolvakken mee naar de praktijk en zij gaan samen met de orthodidacticus aan de slag. De orthodidacticus bekijkt, observeert en stelt vragen, terwijl de leerling/student door de leerstof gaat en/of oefeningen maakt . Er is hier sprake van taakgerichte procesdiagnostiek, die tot doel heeft om erachter te komen, wanneer de leerling/student iets ‘fout doet’ en hoe/waarom/wat er precies fout gaat. Aan de hand van die analyse grijpt de orthodidacticus meteen in door de leerling/student een andere leer-, denk-, oplossingsstrategie e.d. aan te leren, die beter aansluit bij de koppeling tussen de leer-/oefenstof en de waargenomen vaardigheden, beperkingen en mogelijkheden bij díe specifieke leerling/student. 
Orthodidactiek is dus zeer specialistisch maatwerk!

Een goede orthodidacticus kan een student/leerling dus ‘beter leren denken/redeneren’ door een brug te slaan tussen de bestaande vaardigheden van de leerling/student en de leer-/oefenstof. De orthodidacticus houdt zich weliswaar in zekere mate aan het behandelingsplan, maar hij zal veel sneller dan de remedial teacher switchen naar een andere aanpak, als hij merkt, dat de eerdere aanpak onvoldoende aansluit bij het denken van de leerling en dus de vorige aanpak te weinig effect sorteert.

Het uiteindelijke doel is, dat de leerling/student:

•  de leerstof, c.q. het vak, ook écht begrijpt (inzicht heeft) en dús verbanden kan leggen binnen het vakgebied; 
•  gemakkelijk, flexibel en zonder (faal-)angst met de leerstof/het vak, kan omgaan; 
•  geleerd heeft, wat zijn/haar sterke en zwakke “leervaardigheden” zijn en hoe hij/zij die kan inzetten om zo optimaal mogelijk te leren.

Samenvattend:

1. De orthodidacticus is meer gespecialiseerd in leerproblematiek/-stoornissen, dan de remedial teacher. Bovendien is hij/zij goed bekend en ervaren met de invloed van leerstoornissen en psychische stoornissen op het leren/leerproces.
2. De orthodidacticus verricht onderzoek in de breedte en diepte, waarvoor de remedial teacher niet bevoegd is.
3. De orthodidacticus moet op een hoger analytisch niveau kunnen (mee-)denken, dan de remedial teacher.
4. Door zijn kennis en ervaring mag én kan de orthodidacticus veel sneller dan de remedial teacher switchen van aanpak (zelfs meerdere keren tijdens één sessie), als hij/zij vindt, dat een eerdere werkwijze onvoldoende aansluit bij de koppeling tussen de bestaande vaardigheden van de leerling/student en de leer- of oefenstof.

Edumax biedt zowel Remedial Teaching als Orthodidactische behandeling voor:

• algemene leerproblemen;
• alle schoolvakkken uit het Basisonderwijs (taal, technisch en begrijpend lezen, spelling, rekenen, etc.);
• elk vak uit het Voortgezet Onderwijs (nederlands, engels, frans, duits, wiskunde, natuurkunde, economie, maatschappijleer, geschiedenis, aardrijkskunde, etc.);
• vakken uit andere vormen van onderwijs 

Kinderen, jongeren en adolescenten kunnen problemen hebben met het leren in het algemeen, of met het leren van bepaalde vakken én zij kunnen tegelijkertijd psychische problemen ondervinden. Edumax biedt voor dié kinderen en jongeren een individuele combibehandeling aan, waarbij zowel aan het leren áls aan het psychisch functioneren aandacht wordt besteed. Voor meer informatie over de combibehandeling kunt u onder het menu van Edumax kijken.

Ja, dat moet zelfs!  Een onderzoek neemt namelijk minimaal een halve dag in beslag, maar het kan ook 3 dagdelen (anderhalve dag) duren!

Ja, dat kan in bepaalde gevallen.  Met name voor jonge kinderen (tot een jaar of 10) vinden wij het beter als ze onder schooltijd komen, omdat ze anders te zwaar belast worden en zich onvoldoende kunnen motiveren voor, en concentreren op, de Remedial Teaching.
Als kinderen onder schooltijd komen, worden er duidelijke afspraken gemaakt met de school en de groepsleerkracht over het lesuur en het vak, dat verzuimd kan worden.
Uitgangspunt bij R.T. onder schooltijd is, dat zowel de school als het kind zo weinig mogelijk last moeten ondervinden van de externe R.T.
Indien het kind onder schooltijd komt, dienen de ouders ervoor te zorgen, dat het kind gehaald en gebracht wordt.  Het kind mag onder schooltijd niet alleen naar de praktijk komen, of naar school terug gaan!

Drie kwartier effectief. Een langere tijdsduur per behandeling is ook mogelijk.

U zult begrijpen, dat wij voor een intakegesprek, voor een behandeling en voor onderzoek tijd reserveren.

Indien u, of uw kind, niet op een afspraak kunt/kan komen, moet u dat 24 uur van tevoren melden, hetzij telefonisch (tel. 0161 454130), hetzij per mail (info@edumax.nl). 

Als u, of uw kind, zich niet tijdig afmeldt, worden de kosten van de gereserveerde tijd in rekening gebracht.

De enige persoon/personen, die recht heeft/hebben op de onderzoeksgegevens en de rapportage, is/zijn de opdrachtgegever(s). Wij hebben de plicht tot geheimhouding.
Wanneer een school, (geestelijke gezondheids-)instelling, of anderen, vragen stelt/stellen over een onderzoek en/of een rapportage/onderzoeksresultaat, dan zullen wij nooit gegevens verstrekken, als de ouder(s) de opdrachtgever(s) is/zijn. Andersom geldt dit ook, als een school of instelling de opdrachtgever is. 
Verstrekking van gegevens aan derden is alléén mogelijk, indien de opdrachtgever daarmee uitdrukkelijk (liefst schriftelijk) akkoord gaat!

Alle onderzoeksgegevens, rapportages, verklaringen e.d. slaan wij op in ons archief. Daartoe zijn wij wettelijk verplicht.

Mijn kind heeft dyslexie/dyscalculie/een ander leerprobleem/een aandachtsprobleem/gedragsprobleem/een sociaal-emotioneel probleem. 
Hoe lang gaat de totale behandeling/R.T. duren?

Helaas is het niet mogelijk om een vaste behandelperiode te noemen. Sommige kinderen hebben genoeg aan enkele maanden of een half jaar, maar vaak duurt de behandeling veel langer, soms zelfs jaren.
Vragen, die hierbij een rol spelen, zijn onder andere:

• Is het kind gemotiveerd?
• Kan het kind zich goed concentreren?
• Hoe ernstig is het leerprobleem/aandachtsprobleem/gedragsprobleem/sociaal-emotioneel probleem?
• Is er sprake van meerdere leerproblemen en/of gedragsproblemen en/of sociaal-emotionele problemen ? Doen zich bijvoorbeeld ook problemen voor op het gebied van faalangst, onzekerheid, minderwaardigheidsgevoelens en dergelijke?
• Neemt het kind het geleerde en geoefende tijdens de behandeling/R.T. snel en juist op?
• Als het kind eenmaal op het juiste niveau is gekomen, kan het dan “op eigen kracht” 
• het niveau en tempo van de leerstof/ het vak “bijhouden” op school?

Ja, Vlaamse kinderen worden bij Edumax óók onderzocht en behandeld. Wij zijn goed op de hoogte van het Belgische onderwijssysteem. 

Vanaf het moment, dat een kind de Basisschool “binnen komt”, worden zijn/haar leerprestaties gevolgd met behulp van het LeerlingVolgSysteem. 
Een leerlingvolgsysteem (LVS) wordt tegenwoordig ook wel genoemd: het Leerling- en OnderwijsVolgSysteem (LOVS).
Het bestaat uit een heleboel toetsen, die niet aan een bepaalde methode gebonden zijn en die goed genormeerd zijn (over de resultaten bestaan landelijke afspraken). Voor iedere leerling worden gedurende zijn gehele Basisschoolperiode de afgenomen toetsen en de bijbehorende resultaten opgeslagen op een computer. Op het L(O)VS staan toetsresultaten vermeld voor vakken als: functieontwikkeling (motoriek, reken- en taalvoorwaarden), technisch en begrijpend lezen, rekenen en hoofdrekenen, spellen, etcetera.
De toetsresultaten worden uitgedrukt in Citoniveaus, Percentielen, DLE’s (zie onder).

Vanaf schooljaar 2023-2024 heet het “oude leerlingvolgsysteem” voortaan “leerling in beeld”.  Bij “Leerling in beeld” worden als basis voor het leren twee factoren benadrukt, namelijk het sociaal-emotioneel functioneren en de executieve functies.
Onder sociaal-emotioneel functioneren vallen o.a.: sociaal zelfbeeld (hoe ben ik in de omgang met anderen?); cognitief zelfbeeld (hoe denk ik over mijn leren/leerprestaties); de schoolbeleving; gevoel van sociale veiligheid; gedrag in de klas;  pesten of gepest worden.
Bij executief functioneren zijn vooral van belang: (werk-)geheugen en stabiliteit; luister- en werkhouding; zelfstandig leren en werken; plannen, organiseren en structureren, impulsbeheersing, flexibiliteit 
(bv. kunnen wisselen van leertaken).
Per eigenschap kan zowel de leerkracht als de leerling aangeven of er sprake is van groei, of dat er juist extra op gelet moet worden.
Bij “Leerling in beeld” worden verder prestaties/vooruitgang op de belangrijkste vakgebieden weergegeven aan de hand van referentieniveaus (1F-4F).
De vakken zijn: begrijpend lezen, begrijpend luisteren, taalverzorging, rekenen/wiskunde.
Toetsen voor “Leerling in beeld” betreffen de vakgebieden Begrijpend Lezen; Rekenen-Wiskunde; Taalverzorging; DMT en AVI (Technisch Lezen); Woordenschat; Begrijpend luisteren; Rekenen-Baisbewerking; Engels; Sociaal-emotioneel functioneren en Executieve functies. Met behulp van de groeimeter kan de vooruitgang van de leerling worden aangeduid.

De Didactische Leeftijd (DL) is het aantal maanden, dat een kind/leerling onderwijs heeft gevolgd vanaf Groep 3. Ieder schooljaar heeft bij deze telling 10 maanden; het schooljaar begint in september en loopt tot juli.
Voorbeelden:

• Een kind, dat over gaat van Groep 3 naar Groep 4 heeft een DL van 10.
• Een kind, dat in januari in Groep 6 zit (en nooit is blijven zitten), heeft een DL van Groep 3 (10 maanden) + Groep 4 (10 maanden) + Groep 5 (10 maanden) + 4 hele maanden in Groep 6. De DL is dus 10 + 10 + 10 + 4 = 34 maanden.
• Een kind, dat net klaar is met de Basisschool, heeft een DL van 60 (mits het niet is blijven zitten).
• Een kind Eind Groep 7, dat is gedoubleerd in Groep 5, heeft een DL van 50 + 10 (vanwege het zittenblijven = hele jaar = 10 maanden over gedaan) = 60.

De Didactische LeeftijdsEquivalent (DLE) is het niveau, waarop een gemiddelde leerling dezelfde score haalt, als de leerling, die getest wordt. Het niveau wordt dan uitgedrukt in het aantal maanden onderwijs.

Voorbeeld: een leerling met een didactische leeftijd van 45 (test afgenomen in Februari Groep 7, dus DL = 45) scoort 33 op de test. De testscore 33 blijkt gemiddeld te worden gehaald door een leerling met een DL van 20; oftewel: een leerling van Eind Groep 4 haalt óók die score van 33 op dezelfde test.
We zeggen nu: de leerling met een DL van 45 behaalt een DLE van 20.

Nu we van de geteste leerling zowel zijn DL, als zijn DLE weten, kunnen we kijken, of er sprake is van een leerachterstand, of een leervoorsprong. In ons geval heeft de leerling een DL van 45 en een DLE van 20. Dit betekent, dat deze leerling op de afgenomen test DLE – DL = 20 – 45 = -25 maanden behaalt en dat houdt in, dat de leerling voor deze test een achterstand heeft van 25 schoolmaanden. Deze leerling loopt dus twee en een half schooljaren achter.

Algemeen geldt, als:

• de DL en de DLE (bijna) even groot zijn: de leerling ligt op niveau.
• de DL groter is dan de DLE: de leerling heeft een achterstand.
• de DL kleiner is dan de DLE: de leerling heeft een voorsprong. 

Met het leerrendement drukken we in procenten uit, wat het leerproces bij de leerling aan resultaat heeft opgeleverd. De formule, die we daarvoor gebruiken, is : DLE/DL x 100%. Een leerling met een DL van 45 en een DLE van 20 heeft dus een leerrendement van 20/45 x 100% = 44 %. 
Hier geldt logischerwijs: een score van 100% betekent “op niveau”; een score kleiner dan 100% is een achterstand en een score groter dan 100% is een voorsprong. 

Soms worden testresultaten niet uitgedrukt in Cito-niveaus, percentielscores of DLE’s, maar in stanines. Een stanineschaal is een negenpuntsschaal, die loopt van de cijfers 1 t/m 9.
De betekenis van elk cijfer kan per test verschillen, maar grofweg is de indeling als volgt:
1 = zeer laag
2 = laag
3 = tamelijk laag
4 = laag gemiddeld
5 = gemiddeld
6 = hoog gemiddeld
7 = tamelijk hoog
8 = hoog
9 = zeer hoog.

Het CITO ( Centraal Instituut voor ToetsOntwikkeling) te Arnhem ontwikkelt toetsen en examens voor alle vormen van onderwijs. Binnen de Basisschool (maar ook binnen hogere vormen van onderwijs) drukt het CITO de resultaten op een toets uit door middel van een zogenaamde vijfpuntsschaal, die we ook wel de ABCDE-schaal noemen. Iedere letter geeft een bepaald resultaat aan, waarbij geldt, dat A het hoogste niveau is en E het laagste niveau.

De verschillende niveaus hebben de volgende kwalificaties en percentielen (zie onder):
Niveau A: goed tot zeer goed (beste 25%); percentiel 76*
Niveau B: gemiddeld tot goed (volgende 25%); percentiel 51 t/m 75. 
Niveau C: zwak tot gemiddeld (volgende 25%); percentiel 26 t/m 50. 
Niveau D: zwak (volgende 15%); percentiel 11 t/m 25. 
Niveau E: zeer zwak (laagste 10%); percentiel 0 t/m 10.
Bij leerstoornissen geldt het E-criterum: voor dyslexie betekent dit, dat een kind moet behoren tot de 10% zwakste leerlingen op het gebied van technisch lezen en/of spelling; voor dyscalculie houdt het in, dat een kind gemiddeld een E-niveau moet scoren op rekentoetsen (dus behoort tot de 10% zwakste leerlingen voor wat betreft het rekenen).

De niveaus A tot en met E zijn niet gelijkmatig verdeeld: 25% (A) – 25% (B) – 25% (C) – 15% (D) -10% (E)

Bij de meer recente toetsen past het CITO een nieuwe normering toe. Deze nieuwe/andere normering in de vorm van de Romeinse cijfers I tot en met V laat wél een gelijkmatige verdeling over de niveaus zien (namelijk 20% per niveau); elk niveau is grofweg vergelijkbaar met een bepaald schooltype, zoals achteraan tussen haakjes aangegeven : 
Niveau I   : goed  (beste 20%); percentiel 81 t/m 100 (niveau VWO).            
Niveau II  : ruim voldoende (beste 40%); percentiel 61 t/m 80 (niveau HAVO). 
Niveau III : voldoende (‘beste’ 60%); percentiel 41 t/m 60 (niveau VMBO-TL). 
Niveau IV : onvoldoende (zwakste 40%); percentiel 21 t/m 40 (niveau VMBO-KBL).
Niveau V  : zwak (zwakste 20%); percentiel 0 t/m 20 (niveau VMBO-BBL). 

• Percentiel 76 betekent: 76 % van de leerlingen scoort hetzelfde, of lager. Zie ook de uitleg bij de vraag “Wat is een percentielscore?”

De percentielscore zien we vaak bij toetsuitslagen, bijvoorbeeld bij de CITO – Eindtoets Groep 8. De percentielscore is een bij een toetsscore behorend getal, dat aangeeft, hoeveel procent van de kinderen/leerlingen de genoemde toetsscore, of een lagere score, heeft behaald.
Kijkt u eens naar onderstaande afbeelding (bron: CITO):

We zien, dat deze leerling een Percentielscore heeft van 49 voor taal. Dit betekent, dat 49% van de leerlingen eenzelfde score (van 75 opgaven goed) of lager heeft behaald; 51% van de leerlingen heeft méér dan 75 opgaven goed en heeft dus een betere score gehaald.

De standaardscore (minimaal 501 en maximaal 550) is in dit geval 536. Zoeken we nu naar het onderwijstype, waar deze leerling tot ‘de gemiddelde leerling’ behoort (het 50%-niveau), dan zien we, dat deze leerling het best past op één van de brugklastypen gemengd theretische leerweg en havo (maar 33 % scoort hoger) en gemengd theoretischeleerweg en havo/vwo (59 % scoort hoger).

Voor de Groepen 5, 6 en 7 heeft het CITO entreetoetsen ontworpen, die in veel Basisscholen worden gebruikt. De eerste landelijk gebruikte entreetoets (die voor Groep 7) deed zijn intrede in 1982. De entreetoets groep 6 volgde in 2000 en groep 5 kreeg zijn entreetoets in 2002.
Met de entreetoets worden de basisvaardigheden Taal, Rekenen-Wiskunde en Studievaardigheden onderzocht. Er wordt gebruikt gemaakt van meerkeuzevragen.
De resultaten op de entreetoets geven aan, hoe goed de individuele leerling scoort op elk van de genoemde basisvaardigheden (is de leerling op het verwachte niveau?; wat zijn de sterke en zwakke onderdelen? etc.) en hoe de groep er als geheel voor staat. Als de hele groep op een bepaald onderdeel slecht scoort, kan dat de aanleiding vormen om het onderwijs aan die groep bij te stellen en méér aandacht te schenken aan de minder goed beheerste basisvaardigheden.
De resultaten op de onderdelen worden voor elke leerling gescoord op een schaal van Niveau I tot en met Niveau V. Daarbij kan grofweg het volgende worden aangehouden:
Niveau   V: VMBO – BasisBeroepsgerichte Leerweg.
Niveau IV:  VMBO – KaderBeroepsgerichte Leerweg.
Niveau III:  VMBO – Theoretische Leerweg.
Niveau II:  HAVO.
Niveau I:  VWO. 

De scores op de Cito Entreetoetsen worden vermeld in het door veel scholen gebruikte Leerling (onderwijs) Volg Systeem (afgekort: L(O)VS).

De Cito Eindtoets Basisonderwijs is ontstaan uit de “Amsterdamse Schooltoets”, die voor het eerst werd afgenomen in 1966 als toelatingsonderzoek voor het Middelbaar Onderwijs (dat nu “Voortgezet Onderwijs” heet). Vanaf 1968 bestond die toets alleen nog maar uit meerkeuzevragen.
Het CITO (Centraal Instituut voor ToetsOntwikkeling) ging in 1968 officieel van start en nam in 1970 de Amsterdamse Schooltoets over van het Research Instituut voor Toegepaste Psychologie. De naam werd toen veranderd in “Schooltoetsen Basisonderwijs.” Sinds 1976 spreken we van de “Eindtoets Basisonderwijs.”

In tegenstelling tot de Entreetoetsen, die meerdere jaren achtereen met dezelfde opgaven worden gebruikt, bestaat de Eindtoets ieder jaar uit volledig nieuwe opgaven.

Met de Eindtoets werden de volgende vaardigheden getoetst (tussen haakjes het aantal opgaven per onderdeel) :
TAAL: Schrijven van teksten (30), Spelling (20), Begrijpend lezen (30) en Woordenschat (20). 
REKENEN-WISKUNDE: Getallen en bewerkingen (25), verhoudingen-breuken-procenten (20), meten-meetkunde-tijd-geld (15).
STUDIEVAARDIGHEDEN: Studieteksten (10), Informatiebronnen (10), Lezen van schema’s-tabellen-grafieken (10), Kaartlezen (10).
WERELDORIËNTATIE: Aardrijkskunde (30), Geschiedenis (30), Natuuronderwijs (30).

Het onderdeel “Wereldoriëntatie” was optioneel/facultatief. Dit betekende, dat een school kon kiezen, of wereldoriëntatie wel of niet werd afgenomen. 

De Eindtoets Basisonderwijs is vanaf schooljaar 2023-2024 vervangen door de “doorstroomtoets.”

De Cito Eindtoets Basisonderwijs Groep 8 werd in het verleden afgenomen rond februari.

Later vond de afname van de Cito Eindtoets Basisonderwijs Groep 8 plaats in april.  De verschuiving van de afname naar een later tijdstip was naar onze mening een positieve verandering, aangezien sommige scholen voorheen ná de afname van de Cito Eindtoets BaO (dus vanaf februari) de schooltijd voor Groep 8 leken op te vullen met ‘speeltijd’, ‘musicals’, voorbereidingen voor afscheid van de school e.d. En dat, terwijl veel leerlingen bepaalde stof nog niet goed beheersten. Dat gold met name voor de werkwoordspelling en het rekenen met breuken, komma-getallen en procenten. Die leerstofonderdelen kwamen immers pas in Groep 7 goed aan bod. De extra tijd, die ontstond door de Cito Eindtoets Groep 8 te verschuiven naar april, kon goed gebruikt worden om de bedoelde spelling- en rekenvaardigheden van leerlingen Groep 8 op een (meer) aanvaardbaar niveau te brengen. 

Vanaf schooljaar 2023-2024  wordt de Cito Eindtoets Basisonderwijs niet meer afgenomen en wordt deze vervangen door de “doorstroomtoets”.
De doorstroomtoets wordt al in januari en februari van het schooljaar afgenomen. Daardoor kunnen leerlingen zich al eind maart aanmelden voor de middelbare school. Leerlingen die reeds een schooladvies hebben én leerlingen met een bijgesteld schooladvies maken dan evenveel kans op een toelating op de middelbare chool waar hun voorkeur naar uitgaat.

Bij het schooladvies wordt bovendien naar meerdere factoren van de leerling gekeken:

• observaties in de klas;
• sociaal-emotionele vaardigheden;
• praktijkgerichte vaardigheden;
• werkhouding en motivatie;
• resultaten van leerlingvolgsysteemtoetsen uit groep 7 en 8;
• resultaten op methodegebonden toetsen;
• resultaat van een (eventueel afgenomen) capaciteiten- of intelligentieonderzoek;
• zorgdossier van de leerling;
• gesprekken met ouders van de leerling.

Basisscholen waren in het verleden niet verplicht om de Cito Eindtoets Groep 8 of een andere eindtoets af te nemen. De meeste Basisscholen (zo’n 85%) namen destijds de Cito Eindtoets BaO Groep 8 af, maar er waren ook scholen (bv Montessori-onderwijs), die liever de NIO afnamen. Bepaalde Vrije Scholen en Jenaplanscholen namen het liefst helemaal geen verplichte toets af. 

Inmiddels zijn alle basisscholen verplicht om een Eindtoets Groep 8 af te nemen. 

Een basisschool kan kiezen uit één van de volgende eindtoetsen:

• De Centrale Eindtoets van Cito.
• De IEP Eindtoets van bureau ICE.
• De digitale, adaptieve Eindtoets ROUTE 8 van A-VISION.

Let op!  Vanaf schooljaar 2023-2024 wordt/is de Cito EIndtoets (eindtoets basisschool) groep 8 vervangen door de doorstroomtoets.
In het schooljaar 2023-2024 kunnen scholen kiezen uit de volgende doorstroomtoetsen (met tussen haakjes de aanbieders):

• AMN doorstroomtoets (AMN)
• Dia-toets (Diataal)
• IEP doorstroomtoets (Bureau ICE)
• Leerling in beeld doorstroomtoets (Cito)
• ROUTE 8 doorstroomtoets (A-VISION)
• DOE-toets (overheid)

De doorstroomtoets bestaat uit twee verplichte onderdelen, namelijk Nederlandse taal en rekenen.
De – voor alle scholen verplichte – afname vindt plaats in januari en februari en dus niet meer in april (zoals de Cito EIndtoets Basisschool)!

Niet alleen het afnemen van een intelligentietest door scholen kan ernstige gevolgen hebben voor een kind.
Scholen willen steeds meer een ’totaalbeeld’ van een leerling hebben. Sommige scholen gaan daarbij zóver, dat ze naast een Cito Eindtoets of een NIO óók een klassikaal persoonlijkheidsonderzoek laten afnemen en dat is zeer zorgelijk, omdat daardoor de privacy en het welbevinden van een kind ernstig kan worden geschaad. 

Ouders tekenen voor dergelijk onderzoek zonder te weten, wát ze precies tekenen!
Daarmee geven ze scholen de gelegenheid om op de stoel van de orthopedagoog of de psycholoog te gaan zitten. Bij leerlingen van Groep 8 wordt steeds vaker de Nederlandse PersoonlijkheidsVragenlijst voor Jongeren (de NPV-J-2) afgenomen op school. De NPV-J-2 is een vragenlijst, die gebruikt wordt om het psychologisch functioneren en welbevinden van een jongere in kaart te brengen. De resultaten op de NPV-J-2 worden aan de leerling meegegeven in de vorm van een door een psycholoog of orhopedagoog ondertekend A-4tje en een blaadje met omschrijving van de schalen. De ene ouder zal tevreden zijn over het psychisch functioneren van zijn/haar kind; de andere ouder begrijpt amper, wat er staat; weer een andere ouder kan behoorlijk schrikken van de uitslag.
De vraag is nu, wie die uitslag gaat toelichten. Scholen mogen geen toelichting geven, want dat is voorbehouden aan de psycholoog/orthopedagoog. De psycholoog, die de uitslagen heeft ondertekend, is meestal niet direct (of helemaal niet) ter beschikking voor toelichting.
Ondertussen zitten bepaalde ouders met een uitslag, waarop (mogelijk) staat, dat hun kind emotioneel labiel is en/of sociaal niet functioneert en/of erg dominant is en/of behoorlijk recalcitrant is en/of geen doorzettingsvermogen heeft.

Ons standpunt moge duidelijk zijn: sta niet toe, dat uw kind op school aan een persoonlijkheidsonderzoek wordt onderworpen!
Onze bezwaren op een rijtje:

• Er is niemand (direct) ter beschikking voor deskundige toelichting/uitleg.
• Een kind wordt ge-etiketteerd en het etiket zal waarschijnlijk ook zwart-op-wit in het onderwijskundig rapport komen te staan (en dus het kind blijven achtervolgen in het Voortgezet Onderwijs).
• Alléén de uitslag op één persoonlijkheidsvragenlijst rechtvaardigt het niet om uitspraken te doen over een kind. Daar is altijd verder onderzoek voor nodig!
• Ouders en kinderen kunnen door de uitslag met ernstige frustraties blijven zitten.
• Gevaar voor inbreuk op de privacy van een kind/jongere.
• Persoonlijkheidsonderzoek op school/in de klas levert geen meerwaarde op, omdat een vragenlijst als de NPV-J eerder iets zegt over het algemeen dagelijks psychisch functioneren van een jongere, dan specifiek over het schools functioneren en welbevinden.

Het is volstrekt ontoelaatbaar, dat scholen zich bezig gaan houden met persoonlijkheidsonderzoek ten behoeve van schoolkeuze. Zij dienen zich te beperken tot schoolspecifieke vragenlijsten, zoals de SchoolVragenLijst en de SAQI.
Psychologen, orthopedagogen en instellingen die voor scholen klassikaal persoonlijkheidsonderzoek verrichten en dan ook nog eens niet per leerling de uitslag op dat onderzoek aan ouders toelichten, moeten zich eens ernstig afvragen, waar ze mee bezig zijn!

Scholen, die bij uw kind een intelligentietest of persoonlijkheidsonderzoek willen laten afnemen, moeten daarvoor altijd toestemming hebben van de ouders.
De reden daarvoor is, dat dergelijk onderzoek inbreuk kan doen op de privacy en het welbevinden van het kind. Het gaat immers om gevoelige informatie.
De onderzoeksgegevens worden waarschijnlijk vermeld in verslagen van de school, zoals het onderwijskundig rapport. Dergelijke vermeldingen kunnen lang ‘nawerken.’ Wanneer u als ouder niet wilt, dat uw medische gegevens gemeengoed worden, denk dan goed na, of u uw kind het risico wilt laten lopen, dat zijn/haar intellectuele en psychische gegevens bij (te-)veel mensen onder ogen kunnen komen!

De score op de Cito Eindtoets BasisOnderwijs speelt sinds schooljaar 2012 -2013 een kleinere rol  bij de keuze voor het Voortgezet Onderwijs. Het advies van de Basisschool weegt zwaarder, omdat men binnen de school na acht jaar volgen van de leerling beter zicht heeft op zijn sterke en zwakke punten. De Cito Eindtoets BaO is eerder een momentopname.

De vraag is, in hoeverre scholen voor Voortgezet Onderwijs mee gaan in het beleid om minder gewicht toe te kennen aan de score op de Cito Eindtoets BaO (Ofwel de Eindtoets Basisschool). 

Vanaf schooljaar 2023-2024 wordt/is de Cito EIndtoets (eindtoets basisschool) groep 8 vervangen door de doorstroomtoets.

Waar letten scholen op bij het uitbrengen van een voorlopig schooladvies (naast het resultaat op de doorstroomtoets) ?

• observaties in de klas;
• sociaal-emotionele vaardigheden;
• praktijkgerichte vaardigheden;
• werkhouding en motivatie;
• resultaten van leerlingvolgsysteemtoetsen uit groep 7 en 8;
• resultaten op methodegebonden toetsen;
• resultaat van een (eventueel afgenomen) capaciteiten- of intelligentieonderzoek;
• zorgdossier van de leerling;
• gesprekken met ouders van de leerling.
                  

In het Speciaal Onderwijs spreken we van “Cluster-scholen.” Ieder cluster heeft zijn eigen doelgroepen:

Cluster 1:

• scholen voor kinderen, die blind of slechtziend zijn.
• scholen voor meervoudig gehandicapte blinde, of slechtziende kinderen.

Cluster 2:

• scholen voor dove kinderen.
• scholen voor slechthorende kinderen (SH).
• scholen voor meervoudig gehandicapte dove of slechthorende kinderen.
• scholen voor kinderen met ernstige spraak-/taal-moeilijkheden (ESM).

Cluster 3:

• scholen voor zeer moeilijk lerende kinderen (ZML).
• scholen voor meervoudig gehandicapte kinderen (Tyltyl).
• scholen voor lichamelijk gehandicapte kinderen (Mytyl).
• scholen voor langdurig zieke kinderen met somatische problematiek (LZ).

Cluster 4:

• scholen voor zeer moeilijk opvoedbare kinderen (ZMOK).
• scholen voor langdurig zieke kinderen met een psychiatrische problematiek (LZ).
• scholen verbonden aan een Pedologisch Instituut (PI). (Een pedologisch instituut verricht onderzoek naar kinderen met complexe leerproblemen, gedragsproblemen of emotionele problemen.)

Cluster 3 en -4 scholen vormen doorgaans een samenwerkingsverband met “gewone basisscholen.”

Ook ná het Speciaal BasisOnderwijs kan men onderwijs blijven volgen op het niveau van het Voortgezet Onderwijs. Dat gebeurt in het Voortgezet Speciaal Onderwijs (VSO). Het VSO kan gevolgd worden tot de leerling 20 jaar is. Voor zowel SBO als VSO is een indicatie nodig.

Bij het maken van een schoolkeuze voor Voortgezet Onderwijs komen veel zaken kijken. U kunt zich het beste eens oriënteren met behulp van de brochure “Voortgezet Onderwijs 2012 – 2013”, die u kunt vinden op de site van de RijksOverheid. Als u HIER klikt, kunt u uit die brochure een checklist downloaden en afdrukken, die u van dienst kan zijn bij het maken van een juiste schoolkeuze.

In het Voortgezet Onderwijs kennen we de volgende schooltypen (van laag naar hoog):

1. Praktijkonderwijs
2. VMBO – BasisBeroepsgerichte Leerweg (VMBO-BBL)
3. VMBO – KaderBeroepsgerichte Leerweg (VMBO-KBL)
4. VMBO – Theoretisch gerichte Leerweg (VMBO-TL)
5. HAVO
6. VWO (Atheneum en Gymnasium)

Bovenstaande indeling is tamelijk algemeen, omdat we nog allerlei tussen- en nevenvormen kunnen onderscheiden.
Hoe hoger we komen in de opsomming (gaande van praktijkonderwijs naar VWO), hoe:

• minder praktisch het onderwijs is;
• moeilijker en abstracter de leerstof is;
• meer een beroep wordt gedaan op de studiediscipline, de zelfstandigheid, de motivatie e.d. van de leerling. 

In onderstaand schema ziet u de positie, die het Voortgezet Onderwijs inneemt binnen het totale Nederlandse Onderwijssysteem én de doorstroommogelijkheden.:

Een gedetailleerde weergave van het Nederlands Onderwijssysteem vindt u HIER.

In onderstaande afbeelding kunt u zien welk schooltype werd geadviseerd bij een bepaalde (standaard-)score op de CITO-Eindtoets Groep 8:

Let op! Vanaf schooljaar 2023-2024 wordt/is de Cito EIndtoets (eindtoets basisschool) groep 8 vervangen door de doorstroomtoets.

De WISC-III is een intelligentietest, die vaak gebruikt wordt voor kinderen, leerlingen en jongeren in de leeftijd van 6 tot en met 16 jaar. De test levert een Totaal IQ, een verbaal IQ en een performaal IQ op.
Simpel gezegd omvat het Verbale IQ (VIQ) de woord- en informatiekennis én het kunnen redeneren met woorden; bij het Performale IQ (PIQ) gaat het vooral om het practisch en handelend problemen op kunnen lossen.

In onderstaande tabel ziet u, welk gemiddeld IQ (TIQ, VIQ en PIQ) ongeveer nodig is voor een bepaalde opleiding (normen WISC-III):

Bij het Technisch Lezen gaat het erom, dat een leerling een tekst/woorden op de juiste wijze leest (verklankt). Moeilijk gezegd: de leerling moet grafemen (letters) en combinaties van grafemen (woorden) op de juiste wijze omzetten in fonemen (klanken en klankcombinaties).
We noemen dit het decodeerproces. (Bij het spellen (het omzetten van klanken (fonemen) in letter(combinatie-)s (grafemen) spreken we van het codeerproces).

De meest gangbare testen in het Basisonderwijs om de vaardigheid technisch lezen te meten, zijn:

• AVI-testen: AVI betekent ‘Analyse Van Individualiseringsvormen”; bij deze test moet een leerling zo snel en correct mogelijk een tekst lezen. Hoe hoger het AVI-niveau, hoe moeilijker de leestekst. Het aantal fouten en de benodigde leestijd bepalen, of de leerling het AVI-niveau beheerst, of niet. De uitslag kan zijn: beheersing (mag naar het volgende niveau), voldoende (nog even op dit niveau blijven tot beheersing), frustratie (test niet gehaald; kijken, welk lager niveau wél beheerst wordt en van daaruit het volgende te beheersen niveau vast stellen ). 
  Opmerking: de laatste jaren spreken we niet meer van AVI-niveau’s, maar van het niveau van leestechniek en leestempo. Het nieuwe toetssysteem bestaat uit12 niveaus, die zijn gekoppeld aan de leerjaren in het basisonderwijs. Er wordt uitgegaan van een gemiddeld leesniveau halverwege (M) en aan het eind (E) van de groep.
• DMT: Drie-Minuten-Toets, bestaande uit 3 leeskaarten met losse te lezen woorden in kolommen, waarbij de DMT-1 het laagste niveau is en de DMT-3 het hoogste. Hoe hoger het niveau, des te moeilijker zijn de te lezen woorden. Per kaart zijn de woorden ongeveer even moeilijk. De score wordt per kaart (= niveau) bepaald aan de hand van het aantal correct gelezen woorden binnen één minuut.
• EMT: de zogenaamde “Brus-Eén-Minuut-Toets”: deze toets bestaat uit één kaart met losse woorden in kolommen , waarbij de moeilijkheidsgraad van de te lezen woorden geleidelijk oploopt. De score wordt bepaald door het aantal correct gelezen woorden in één minuut. 
• De Klepel: deze test wordt vaak gebruikt voor leesonderzoek, als men leesproblemen vermoedt. De leerling moet een aantal losse woorden van een kaart oplezen; kenmerkend is, dat het hierbij gaat om woorden, die niet echt bestaan: de zogenaamde pseudo- of nonsense-woorden. De score op de test wordt bepaald door het aantal goed gelezen (verklankte!)   woorden binnen twee minuten. Met deze test kunnen we leerlingen opsporen, die mogelijk dyslectisch zijn. Als we kinderen woorden laten lezen, die ze al vaker gelezen (‘gezien’) hebben, is er vaak sprake van een woordbeeld met bijbehorende klanken in het geheugen van het kind: een kind wéét dan bv. als het het woord “lepel” ziet, dat daar de klanken “leepul” bij horen. Als we echter een kind een niet bestaand woord laten lezen, kan het ook niet de bijbehorende klanken uit het geheugen halen.  Zo weet een kind niet van tevoren, hoe je het nonsense-woord ‘laber’ verklankt. Dyslectische kinderen vallen dan al snel door de mand; ze lezen bv. ‘labber’, ‘lader’, ‘rabel’ e.d.

Vroeger werd vaak gedacht, dat meisjes per definitie beter zijn in taal en jongens beter in rekenen. Er zijn legio argumenten aan te halen, waarom het bedoelde verschil tussen jongens en meisjes bestaat, of liever ‘kan bestaan.’ Vaak hangt het samen met de cultuur, waarbinnen kinderen opgroeien: meisjes moeten zich netjes gedragen en uitdrukken, terwijl jongens geacht worden zich als techneut te ontwikkelen (zwart-wit gesteld). Doordat meisjes anders worden benaderd én gestimuleerd, dan jongens, zullen meisjes (ook al in de voorschoolse periode) dús meer gericht zijn op de taalvaardigheden en jongens op de rekenvaardigheden.

Vanuit de neuropsychologie (psychologie, die zich bezighoudt met de functies van de hersenen en de relatie daarvan met het gedrag en het leren) kan worden gesteld, dat vrouwen een sterker ontwikkelde linkerhersenhelft hebben en daarom een voorsprong laten zien in taal. Mannen hebben een sterker ontwikkelde rechter hersenhelft en daarom een voorsprong met rekenen.
Echter: er zijn veel vrouwen met een rechterhersenhelft, die net zo sterk of zelfs sterker ontwikkeld is dan die van de gemiddelde man. Die betere ontwikkeling van de rechter hersenhelft ontstaat dan door veel stimulans vanuit de omgeving en door veel oefenen en bezig zijn met rekenen(achtige) vaardigheden.
We mogen stellen, dat het verschil in taal- en rekenvaardigheden tussen jongens/mannen en meisjes/vrouwen voor een groot deel cultureel bepaald is!

Oude situatie

Grofweg (gemiddeld!) kunnen we het volgende stellen:
Beheersing AVI 1 en 2: vóór Eind Groep 3
Beheersing AVI 3        : Eind Groep 3
Beheersing AVI 4        : Begin/Midden Groep 4
Beheersing AVI 5        : Eind Groep 4
Beheersing AVI 6        : Begin Groep 5
Beheersing AVI 7        : Midden Groep 5
Beheersing AVI 8        : Eind Groep 5
Beheersing AVI 9        : Midden/Eind Groep 6.

Houd er rekening mee, dat dit gemiddelden zijn: sommige kinderen zijn sneller en andere zijn wat langzamer. Dyslectische kinderen (dyslectisch voor technisch lezen) lopen al snel flink achter in leesniveau ten opzichte van andere kinderen

Nieuwe situatie

Sinds enige tijd wordt binnen het basisonderwijs gewerkt met een andere Cito-normering van de leestoetsen en spreekt men van “M(idden)-” en”E(ind)”-niveaus.
De vergelijking met de oude AVI-niveaus is als volgt:

Cito-niveau              AVI-niveau        DLE               Komt overeen met
   Start                             1                 1 – 4                1e helft Groep 3
    M3                            1 – 2              5 – 9               2e helft Groep 3
    E3                             2 – 3            10 – 14             1e helft Groep 4
    M4                     (3) – 4 – (5)        15 – 19              2e helft Groep 4        
    E4                      (4) – 5 – (6)         20 – 24             1e helft Groep 5
    M5                            5 – 6            25 – 29             2e helft Groep 5  
    E5                      (6) – 7 – (8)         30 – 34             1e helft Groep 6
    M6                     (7) – 8 – (9)         35 – 39             2e helft Groep 6
    E6                             8 – 9             40 – 44            1e helft Groep 7
    M7                     (8) – 9 – (>9)       45 – 49             2e helft Groep 7
    E7                               >9              50 – 54             1e helft Groep 8
   Plus                              >9              55 – 60             2e helft Groep 8 
 
Opmerking: de AVI-niveaus die NIET tussen haakjes staan, geven de ‘ideale situatie’ aan.

Een taalachterstand zien we vaak bij kinderen uit achterstandssituaties (thuis wordt niet of nauwelijks op de taal gelet, of er is sprake van een beperkte woordenschat e.d.) en relatief vaak bij allochtone kinderen (vooral wanneer thuis geen Nederlands wordt gesproken).
De gevolgen van een taalachterstand zijn desastreus voor een kind. Dat geldt niet alleen voor de sociaal-emotionele ontwikkeling, maar zeker ook voor de cognitieve ontwikkeling (het leren opdoen van kennis en praktische vaardigheden).

In onze maatschappij wordt bijna alle kennis/informatie overgedragen en uitgewisseld via gesproken, of geschreven taal. Kinderen, die het Nederlands niet (voldoende) beheersen, zullen binnen het onderwijs snel een fikse achterstand oplopen door hun taalbarrière. Het is daarom van groot belang, om de taalachterstand zo snel mogelijk weg te werken vanaf Groep 1 Basisonderwijs én ouders op het belang te wijzen, om thuis met de kinderen Nederlands te spreken!

We moeten ons éérst afvragen, waarom zoveel kinderen en pubers moeite hebben met rekenen en wiskunde.

Allereerst is er vaak sprake van “rekenangst”: dit is een vorm van faalangst, die ontstaat, wanneer kinderen/pubers cijfers, getallen e.d. zien, waar ‘iets mee gedaan moet worden.’ Zolang ze een bepaalde opgave zien ‘van hetzelfde type’, als opgaven, die ze kennen, is de angst nog beheersbaar, maar als een som anders is, dan zoals ze hem ‘geleerd’ hebben, slaat de paniek toe. In de vorige zin hebben we het woord ‘geleerd’ gebruikt: men leert vaak een som en de oplossing van buiten en dát is geen reken- of wiskundevaardigheid! Het gaat om begrijpen, inzicht, het leren abstraheren. Met abstraheren bedoelen we: éérst
inzien, dat 3 x 3 hetzelfde is als 3 in het kwadraat = 9 (tamelijk concreet); als je dat begrijpt, moet je ook leren inzien, dat flat x flat = flat in het kwadraat (tamelijk abstract).

De overstap van concreet naar abstract is voor veel kinderen en pubers moeilijk te maken, omdat zij geforceerd vasthouden aan sommen, die ze ‘geleerd’ hebben!
Creativiteit, flexibiliteit en het rekenen/de wiskunde beschouwen als een puzzle, die je moet oplossen, zijn de juiste houdingen om succesvol bezig te zijn met rekenen en wiskunde.

Vaak zien we, dat kinderen/pubers een toets leren door alle opgaven eindeloos te oefenen en te herhalen, zónder dat ze zelf bij een probleem een opgave (kunnen) bedenken. Na lang studeren maken ze dan vervolgens een toets (waarin opgaven anders zijn!) en halen ze een onvoldoende. Gevolg: steeds meer demotivatie voor rekenachtige vakken!

Naast de rekenangst en de demotivatie speelt ook nog de rekenmachine een niet onbelangrijke rol: de rekenmachine is in het reken-/wiskunde-onderwijs meer doel dan middel geworden. Eenvoudige tafelsommen, optellingen e.d. worden op de rekenmachine uitgerekend, met als gevolg, dat kinderen/ pubers de automatisering van tafels, maar ook optellen, aftrekken, vermenigvuldigen en delen steeds slechter gaan beheersen. Daardoor zien ze ook steeds
minder snel verbanden tussen cijfers, getallen en bewerkingen. Het totale hoofdrekenen is in het huidige onderwijs voor een groot deel in het slop geraakt en dat heeft zeer nadelige gevolgen voor de reken-/wiskundevaardigheden. Ik heb al meerdere malen meegemaakt, dat leerlingen van het VWO de tafels van vermenigvuldiging totaal niet meer beheersen: een ernstige zaak.

Aan reken- en wiskundeproblemen is veel te doen door de rekenangst weg te nemen en de leerling te leren creatief en flexibel inzicht te verwerven. Nauwkeurig lezen, stapsgewijs werken, precisie, concentratie en aandacht, alsmede een goed functioneren van het (werk-)geheugen dienen ook gestimuleerd te worden. Met een goede orthodidactische ondersteuning boeken wij binnen Edumax zeer goede resultaten en gaat de leerling/student zienderogen vooruit met rekenen en/of wiskunde!

Voor kinderen en jongeren kennen we onder andere de volgende intelligentietesten: WISC-III en WISC-V, SON-R (vooral voor kinderen met een taalachterstand, zoals allochtonen en asielzoekers) en de RAKIT. Voor volwassen worden vooral gebruikt: de WAIS-III en WAIS-IV en de KAIT.

Resing en Drenth definiëren intelligentie als volgt: “Het geheel van cognitieve of verstandelijke vermogens dat nodig is om kennis te verwerven, en daar op een goede wijze gebruik van te maken, ten einde problemen op te lossen die een vast omschreven doel en structuur hebben”.

Uit een intelligentietest rolt een IQ en dat is een eenheid/maat om aan te geven hoe intelligent iemand is. Het IQ wordt door middel van een getal weer gegeven. Het getal 100 is het gemiddelde. Iemand die hoger scoort dan 100 is intelligenter dan de gemiddelde persoon; een score lager dan 100 betekent, dat iemand minder intelligent is dan de gemiddelde persoon.

Aanvankelijk werd het IQ gedefinieerd als de verstandelijke leeftijd gedeeld door de chronologische leeftijd x 100. Dat leverde één getal op. Omdat het IQ nogal kan fluctueren (uiteenlopen) bij één persoon, maken we tegenwoordig gebruik van betrouwbaarheidsgrenzen en een interval waarbinnen het IQ van de iemand valt. De uitslag op een intelligentietest wordt door allerlei factoren beïnvloed, bijvoorbeeld: hoeveel kennis en kunde (die (in-)direct verband houdt met de testopgaven) heeft de te testen persoon eerder opgedaan?; hoe lekker zit de persoon in zijn vel?; is er sprake van stress, vermoeidheid, angst, aandachtsproblemen, tekort aan motivatie ? e.d.

Bij veel intelligentietesten wordt onderscheid gemaakt tussen de verbale en de performale intelligentie. Het verbale IQ is het resultaat van een meting van iemands woordenschat, taalgevoel, redeneervermogen met woorden e.d. Het performale IQ is het resultaat van een meting van iemands praktische handelen (hoe pas je je kennis praktisch toe bij het aanpakken en oplossen van een probleem?); hier spelen ook motorische vaardigheden en allerlei inzichten (bv. ruimtelijk inzicht) een rol.

Tot slot: het IQ is een genormaliseerd/gestandaardiseerd getal op een schaal, waarvan het gemiddelde 100 is. De verdeling van de scores, die wordt gehanteerd, levert een normaalverdeling (ook wel “Gaussiaanse verdeling” genoemd) op. De verdeling is dan links en rechts van het midden (100) hetzelfde/symmetrisch.

Hieronder ziet u een normaalverdeling van het IQ; u kunt daaruit opmaken hoeveel % van de Nederlandse bevolking een bepaald IQ heeft :

De meest gebruikte intelligentietesten voor kinderen in Nederland en Vlaanderen zijn:

• De WPPSI-III-NL  (Wechsler Preschool and Primary Scale of Intelligence). De doelgroep bestaat uit kinderen van 2 1/2 jaar tot 7 jaar en 11 maanden. De WPPSI levert een verbaal IQ  (schoolse kennis, denken, redeneren e.d.; simpel gezegd: denkvaardigheden) en een performaal IQ (het handelend optreden/het uitvoeren van taken; doe-vaardigheden) en een totaal IQ op.
• De WISC-III-NL (Wechsler Intelligence Scale for Children). Doelgroep: kinderen en adolescenten van 6 jaar tot en met 16 jaar). Ook deze test resulteert in een verbaal IQ, een performaal IQ en een totaal IQ.
• De WISC-V-NL (Wechsler Intelligence Scale for Children; de opvolger van de WISC-III-NL). Doelgroep: kinderen en adolescenten van 6 jaar tot en met 16 jaar. Bij deze test is het Verbale Intelligentie Quotiënt en het Performale Intelligentie Quotiënt uit de WISC-III-NL komen te vervallen.
  De WISC-V-NL bestaat uit 14 subtesten, die 10 onderdelen’ (zgn. “indexen’) van intelligentie meten,namelijk Verbaal begrip, Visueel-ruimtelijk vermogen, Fluid redeneren (het vermogen om nieuwe, onbekende problemen op te lossen), Werkgeheugen, Verwerkingssnelheid, Kwantitatief redeneren (redeneren met getallen en wiskundige concepten), Auditief werkgeheugen, Non-verbaal vermogen, Algemene vaardigheid en tot slot Cognitieve competentie.Aan de hand van de resultaten op de subtesten wordt een Totaal IQ vastgesteld. 
• De SON-R 6- 40 (Snijders-Oomen nonverbale intelligentie test). Deze test kan worden afgenomen bij kinderen en volwassenen van 6 jaar tot en met 40 jaar. Aangezien gesproken of geschreven taal niet nodig is bij de afname van de SON-R, is deze test bij uitstek geschikt voor kinderen die problemen hebben met taal, bijvoorbeeld dove kinderen, dyslectische kinderen, autistische kinderen, kinderen met een taalachterstand of kinderen met een verstandelijke beperking.
  De test bestaat uit vier subtests, namelijk Analogieën, Mozaïeken, Categorieën en Patronen. De uitslag van de test bestaat alléén uit een score voor de algemene intelligentie.  
  Een alternatief voor de SON-R 6-40 is de WNV-NL (Wechsler Non-Verbal Intelligentietest). Ook die test kan worden gebruikt voor personen (4 jaar tot en met 21 jaar) met taal- en communicatiebeperkingen.
• De RAKIT-2 (Revisie Amsterdamse Kinder Intelligentietest 2.) Met deze test wordt het cognitief functioneren (lees: het IQ) gemeten van kinderen in de basisschoolleeftijd. De doelgroep bestaat uit kinderen van 4 jaar tot en met 12,5 jaar. De RAKIT-2 is speciaal geschikt voor kinderen met lagere cognitieve capaciteiten, omdat de test een bereik heeft tot een IQ van 40.
• De NIO (Nederlandse Intelligentietest voor Onderwijsniveau) wordt vooral gebruikt om te komen tot een juiste schoolkeuze bij de overgang van Groep 8 van het Basisonderwijs naar het eerste leerjaar van het Voortgezet Onderwijs. Met de NIO kunnen we de mogelijke leerprestaties en het inzicht bij een kind/jongere meten.
  Op grond van de testresultaten kan vervolgens worden bepaald welke vorm van Voortgezet Onderwijs het best past bij het kind/de jongere. 
  De NIO bestaat uit twee onderdelen met elk drie subtests: verbaal inzicht (subtesten:: Synoniemen, Analogieën en Categorieën) en rekenkundig-ruimtelijk inzicht (subtesten: Getallen, Rekenen en Uitslagen.) De NIO levert drie soorten intelligentie-uitslagen op, die we ‘intelligentie-indexen’ noemen: de verbale intelligentie(-index) is een weergave van de verbale capaciteiten; de symbolische intelligentie(-index) laat zien hoe goed iemand met getallen, rekenen en ruimtelijk inzicht kan omgaan.
  De uitslag van de hele test wordt weergegeven door de NIO-totaal intelligentie(-index).

De meest gebruikte intelligentietesten voor volwassenen in Nederland en Vlaanderen zijn:

• De WAIS-III-NL, opgevolgd door de WAIS-IV-NL  ( Wechsler Adult Intelligence Scale). De doelgroep bestaat uit jongeren van 16 jaar tot en met volwassenen van 84 jaar en 11 maanden).
  Deze test bestaat uit vijftien subtests waarmee wordt gemeten: het Verbaal Begrip, het Perceptueel Redeneren, het Werkgeheugen en de Verwerkingssnelheid.
  De uitslag wordt weergegeven door een Verbaal IQ, een Performaal IQ en een Totaal IQ.
• De KAIT (Kaufman Adolescent and Adult Intelligence Test) is bedoeld om bij personen van 14 jaar tot ruim 85 jaar het niveau van intellectueel functioneren te bepalen. De KAIT bestaat uit een testbatterij, die is gebaseerd op het theoretische onderscheid tussen Fluid en Crystallized intelligentie. Onder “Fluid Intelligence” wordt het aangeboren probleemoplossend vermogen verstaan, dat moet worden ingezet bij nieuwe en onbekende soorten opgaven. ‘Crystallized’ intelligentie heeft betrekking op het vermogen problemen op te lossen waarbij schoolkennis en culturele ervaringen van invloed zijn (oftewel: een combinatie van aanleg en opgebouwde kennis en ervaring).
  De taken van de subtests uit de Crystallized schaal meten verworven concepten en uitgekristalliseerde kennis die afhankelijk is van opleidingsniveau en culturele ontwikkelingen. De taken van de subtests uit de Fluid schaal meten het vermogen om nieuwe problemen op te lossen, waarbij men niet kan profiteren van langdurig onderwijs of bredere culturele vorming.

OPMERKING: 
Men denkt vaak, dat intelligentietesten alléén worden gebruikt om het IQ van iemand te meten en dus om te bepalen hoe zwak of sterk zijn/haar cognitieve vermogens zijn.
Echter, dankzij de afname van de intelligentietest én de observatie door de testleider tijdens de afname resulteert een intelligentietest niet alleen maar in een IQ, maar tevens in uitspraken over iemands (deel-)vaardigheden en persoonlijkheid. Denk aan: het sociaal-emotioneel functioneren, de manier van werken (structuur/overzicht vasthouden), het geheugen, de aandacht en concentratie, het doorzettingsvermogen, de algemene angst, de faalangst, de werkhouding, de motivatie, de detailwaarneming, de algemene kennis, het logisch redeneren, de rekenvaardigheden, het herkennen van patronen, het ruimtelijk inzicht, de impulsiviteit et cetera.
Het zal duidelijk zijn, dat intelligentietesten daarom óók vaak worden ingezet bij leerstoornissen, leerachterstanden, leerproblemen, psychische stoornissen e.d. om een mogelijke verklaring te vinden voor de oorzaken van problemen en stoornissen. 

Deze vraag hangt samen met het fenomeen, dat we kennen onder de naam “Flynn – effect”. Flynn, een Nieuw-Zeelandse psycholoog, ontdekte, dat, als je een genormeerde intelligentietest (gemiddelde = 100) 10 jaar later afneemt bij een grote groep personen, het ‘gemiddelde’ is verschoven van 100 naar 103 tot 105. Ofwel: iedere tien jaar neemt het gemiddelde IQ van de bevolking met 3 tot 5 IQ-punten toe! Het gevolg is, dat de test gehernormeerd moet worden om weer een “reëel gemiddelde van 100”  te krijgen.

Als verklaring voor de tienjaarlijkse IQ-stijging worden o.a. genoemd: betere voeding en verzorging; betere scholing (en daardoor beter voorbereid op de IQtest); kleinere gezinnen, waardoor er meer aandacht is voor het individuele kind.

Mogelijk kan de verklaring ook deels worden gezocht in de epigenetica. De epigenetica (een leer, die gebaseerd is op de evolutietheorie van Charles Darwin) bestudeert het proces, waarbij erfelijke eigenschappen binnen een populatie van organismen veranderen in de loop van de generaties, als gevolg van genetische variatie, voortplanting en natuurlijke selectie. Het zou volgens de epigenetica kunnen zijn, dat mensen hun (hogere) intelligentie ‘vastleggen’ in hun genetische eigenschappen, ofwel: wij passen ons óók genetisch aan aan de veranderende (en in intelligent opzicht steeds meer eisende) omgeving.
Ter illustratie wordt wel het begrip “rudimentaire overerving” aangehaald: slangen hadden vroeger poten, maar door de veranderde leefomgeving gebruikten ze die steeds minder; slangen, die later ‘geboren werden’ hadden nog wel poten in aanleg, maar die ontwikkelden zich uiteindelijk niet verder meer, dan tot een paar ‘kootjes.’ Volgens de epigenetica zou een dergelijke omgevingsaanpassing ook van toepassing kunnen zijn op de intelligentie: mensen zouden de vooruitgang in de intelligentie in hun genen opslaan.

Wechsler (een bekende ‘ontwerper’ van intelligentietesten) hanteert de volgende kwalificaties voor het IQ:

Ja, helaas kan dat!
Door scholing, omgang met anderen, opnemen en uitwisselen van informatie en vaardigheden e.d. ontwikkelen we onze cognitieve vaardigheden, d.w.z. manieren van denken en opnemen, verwerken, beoordelen, toepassen en (re)produceren van informatie.

De cognitieve ontwikkeling kan echter stagneren. Daarbij kan men denken aan mensen met een NAH (Niet Aangeboren Hersenafwijking), maar bijvoorbeeld ook aan kinderen, die lijden aan selectief mutisme (een angststoornis, waarbij men niet/nauwelijks praat met
anderen). Bij mensen met een NAH zien we het IQ soms ineens een vrije val maken. Bij kinderen (maar ook ouderen) met selectief mutisme kan het IQ over de jaren heen steeds meer dalen, doordat hun cognitieve ontwikkeling/intelligentie (door een tekort aan interactie met anderen) steeds meer achter blijft bij leeftijdgenoten. Het gevolg kan zijn, dat het eerdere gemiddelde IQ steeds verder afneemt en op, of zelfs onder het niveau van een Lichte Verstandelijke Beperking terecht komt.

De intelligentie van iemand wordt bepaald door drie factoren:   

1. Erfelijkheid (bepaalt de intelligentie voor tenminste 50%).
2. De omgeving/het milieu, waarbinnen men leeft en opgroeit (rond de 30% bepalend).
3. De covariantie, die samenhangt met erfelijkheid én omgeving. Uitleg: ouders, die zélf intelligent zijn én in een gunstig milieu vertoeven, stimuleren hun kinderen extra in de intelligentie-ontwikkeling (rond de 20% bepalend).

Over de mate, waarin elk van die drie factoren de intelligentie beïnvloedt, bestaan verschillende opvattingen. Sommigen kennen aan de erfelijkheid zelfs 80% invloed toe!

Hoe het ook zij, men kan tot op bepaalde mate werken aan een snellere/betere ontwikkeling van de intelligentie, voor wat betreft de verbale en de performale vaardigheden. Op verbaal gebied kan men denken aan het (meer) lezen van boeken, het (meer) bijhouden van actualiteiten, het oefenen in spreken en met woorden redeneren. De performale vaardigheden kunnen worden gestimuleerd door het maken van puzzles, het spelen met driedimensionale figuren, etcetera.

Naar mijn mening kan een terzake deskundige orthodidacticus/orthopedagoog/psycholoog ondersteuning bieden bij het sneller/beter ontwikkelen van de verbale en performale vaardigheden, bv. door het analyseren van de denkwijzen (verbaal en numeriek), de aanwezige kennis/informatie en de overige cognitieve vaardigheden van/bij een individu. Op basis van die analyse kan men dat individu meer effectieve en efficiënte denkwijzen aanleren en die oefenen én hiaten binnen de aanwezige kennis/informatie en overige cognitieve vaardigheden aanpakken.

Of en hoeveel vooruitgang wordt geboekt, hangt voor een groot deel af van het inzicht en inlevingsvermogen van de deskundige in het denken/redeneren, doen/handelen en beleven/voelen van het individu.

Er zijn natuurlijk grenzen aan de mate, waarin de intelligentie van iemand beínvloed kan worden. Elke mens heeft een ‘intelligentie-plafond.’ Op welk niveau dat plafond is gelegen, is niet te achterhalen, óók niet met intelligentietesten. Immers, het IQ, dat we meten met behulp van een intelligentietest is slechts een momentopname en niet méér dan dat! Daarmee is beslist niet gezegd, dat een op een bepaald moment afgenomen intelligentietest
geen voorspellende waarde zou hebben!
De voorspellende waarde is tijdelijk. Vandaar dat resultaten op intelligentietesten een beperkte
geldigheidsduur hebben.