Wanneer spreken we van dyslexie?

• Criterium 1: significante achterstand. Voor wat betreft het technisch lezen en/of spellen moet op verschillende meetmomenten een duidelijke (significante) achterstand aangetoond worden.
  We spreken van een “significante achterstand”, als het vaardigheidsniveau van lezen op woordniveau en/of spelling van een individu duidelijk ligt onder het niveau dat het individu zou moeten behalen, gegeven diens leeftijd en omstandigheden en gegeven diens vaardigheden op andere “schoolvakken” dan technisch lezen en/of spelling.
  Het bedoelde significante niveau houdt in, dat het individu volgens de CITO-normen een E-score behaalt op diverse lees- en/of spellingtesten. Een CITO-score op niveau E betekent, dat het individu tot de categorie 10% zwakste lezers en/of spellers behoort. 
  Uitwerking:
  • de prestaties op technisch lezen en/of spellen moeten duidelijk afwijken van de prestaties op de andere schoolvakken. Als dat niet zo is, spreken we van een algemeen leerprobleem.
  • er moet op drie opeenvolgende toetsmomenten sprake zijn van een Cito-E niveau op de DMT (Drie-Minuten-Toets = het technisch lezen van losse woorden   op een blad) en/of de spellingtoetsen, óf bij spelling moet de Cito-E gecombineerd worden met minimaal een Cito-D op de DMT.

  Uitzonderingen:

  1. Niet altijd hoeft iemand tot de categorie 10% zwaksten te behoren. Begaafde en hoogbegaafde kinderen/jongeren scoren vaak tóch beter dan de 10% zwaksten, omdat ze manieren van aanpak bij technisch lezen en spellen kunnen ontwikkelen, die een lees – en/of spellingstoornis maskeren. De (hoog-)begaafden vallen dan niet onder de 10% zwaksten, maar de kloof, die er is tussen de vakken technisch lezen en/of spellen enerzijds en de overige schoolvakken anderzijds, is wél significant aanwezig.
  2. Er zijn ook kinderen/jongeren, die niet begaafd of hoogbegaafd zijn en op alle schoolvakken slecht scoren, die tóch dyslectisch kunnen zijn. 
     Een significant verschil tussen technisch lezen en/of spellen aan de ene kant en de overige schoolvakken aan de andere kant wordt dan dus niet waargenomen. Verklaring: kinderen/jongeren bij wie de dyslexie niet tijdig is onderkend/gesignaleerd, kunnen ernstige faalangst, demotivatie e.d. ontwikkelen, waardoor ze aan het schoolse leren in het algemeen “de brui geven” en op alle vakgebieden slecht gaan scoren. 
• Criterium 2: didactische resistentie, of hardnekkigheid. Als het niet lukt (of niet gelukt is), om door middel van extra ondersteuning voor technisch lezen en/of spelling de significante achterstand weg te werken, spreken we van didactische resistentie: het probleem met technisch lezen en/of spelling is dan dermate hardnekkig, dat extra ondersteuning niet leidt tot een normaal te verwachten vooruitgang.
  Uitwerking: het probleem in het aanleren en toepassen van het technisch lezen en/of spellen blijft bestaan, ook wanneer een individu systematische en adequate remediërende instructie en oefening heeft gekregen voor het technisch lezen en/of spellen. De instructie en oefening geschiedt (of moet geschied zijn) door een dyslexiedeskundige of Remedial Teacher voor een periode van tenminste een half jaar lang met een wekelijkse frequentie van minstens driemaal per week twintig minuten.
  Wanneer een kind/jongere aan de eisen voor dyslexie voldoet, maar tot op het moment van het onderzoek geen Remedial Teaching heeft gehad, is de hardnekkigheid nog niet aangetoond. In dat geval wordt een voorlopige (of uitgestelde) verklaring opgesteld. De school zal dan het kind/de jongere (moeten) beschouwen, alsof er sprake is van dyslexie. Het kind/de jongere moet na het onderzoek direct Remedial Teaching gaan volgen gedurende minimaal een half jaar en driemaal per week tenminste 20 minuten. Als blijkt, dat de vooruitgang (ondanks de RT) minimaal is geweest, is sprake van didactische resistentie/hardnekkigheid en krijgt het kind/de jongere na afronding van het gehele onderzoek een definitieve dyslexieverklaring. Het moge duidelijk zijn, dat dyslexie-onderzoek maatwerk is!
• Criterium 3: tenminste een gemiddelde intelligentie. Kinderen/jongeren met een te lage intelligentie behalen vaak op álle schoolvakken lage scores, dus óók op technisch lezen en spelling. Dit wordt een “algemeen leerprobleem” genoemd en niét dyslexie!

Het is een misverstand te denken, dat iemand door problemen met het technisch lezen óók problemen heeft met het begrijpend lezen. Bij het technisch lezen gaat het puur om het op de juiste manier verklanken van woorden, zinnen en teksten. Het begrijpend lezen vereist woord-, zins- en contextbegrip en staat los van het technisch lezen. Het technisch lezen gaat dus over het juist ‘oplezen’ (verklanken) van woorden (HOE lees je een woord), terwijl het begrijpend lezen gericht is op de betekenis van woorden (WAT betekent een woord).
Waarom komt het dan regelmatig voor, dat een dyslecticus toch meer moeite heeft met begrijpend lezen? De oorzaak daarvoor is meestal, dat een dyslecticus een hekel kan hebben aan lezen, omdat dat zoveel moeite kost. Dat weinig lezen heeft tot gevolg, dat de woordenschat en het woordbegrip beperkt kan zijn. 
Iemand met dyslexie heeft meer tijd nodig om woorden, zinnen e.d. op de juiste manier te verklanken en in zich op te nemen. Daarom krijgt een dyslecticus meer tijd voor het lezen van teksten.

Ouders, scholen en externe deskundigen kunnen een kind/jongere aanmelden in de volgende situaties:

1. Vermoed wordt, dat er sprake is van dyslexie (diagnose nodig).  
   Er zal onderzoek plaats vinden, om na te gaan of daadwerkelijk sprake is van dyslexie. De school levert meestal de gegevens van het Leerlingvolgsysteem (LVS) aan. Tevens wordt onderzocht of het kind/de jongere andere leerproblemen, gedragsproblemen en/of sociaal-emotionele problemen heeft. Vaak treden bij dyslexie namelijk nog andere problemen op: rekenproblemen, concentratieproblemen, onzekerheid, (faal-)angst, een negatief zelfbeeld, etcetera. Indien dyslexie samen gaat met. een andere stoornis (bv. angst, AD(H)D e.d.) dan spreken we van comorbiditeit. 
   Indien op grond van de onderzoeksresultaten de diagnose “dyslexie” is gesteld, wordt een dyslexieverklaring afgegeven. Zo’n verklaring blijft altijd geldig.
   In de onderzoeksrapportage wordt duidelijk aangegeven, wat door de school, de ouders en de remedial teacher moet worden gedaan om de dyslectische persoon optimaal te ondersteunen bij de lees- en/of spellingstoornis en aan welke andere problemen ook aandacht zal moeten worden besteed. 

   Om u als ouders of school niet op onnodige kosten te jagen, wordt het dyslexie- onderzoek in twee afzonderlijke delen uitgevoerd.

   • In het eerste deel wordt gekeken, of er daadwerkelijk sprake is van dyslexie. Dit noemen we de “onderkennende diagnose.” In deze eerste fase wordt ook al een deel van de “verklarende diagnose” uitgevoerd. Tijdens lees- en spellingtesten (onderkennende fase) wordt vaak al voor een groot deel duidelijk, wáárom een kind/jongere veel moeite heeft met het technisch lezen en/of het spellen.
     De vraag naar het wáárom is een onderdeel van de “verklarende diagnose.” In het eerste deel wordt bij het kind/de leerling onder andere de in vakkringen bekende “Dyslexie Screening Test (DST)” afgenomen. .Als uit het eerste deel van het onderzoek blijkt, dat het kind/de jongere inderdaad dyslectisch is, wordt het onderzoek voortgezet met het tweede deel. Blijkt iemand niet dyslectisch te zijn, dan wordt het tweede deel van het onderzoek niet meer afgenomen. Het kind/de jongere kan dan als lees- en/of spellingzwak worden aangemerkt, maar van een leesstoornis en/of spellingstoornis is in dat geval geen sprake.

   • Het tweede deel van het onderzoek omvat het uitvoeren van de verklarende diagnose (onderzoeken, waarmee verklaard kan worden waarom het kind/de jongere een lees- en/of spellingstoornis heeft).
     Meestal is er sprake van:

     • een fonologisch probleem: het slecht kunnen koppelen van letters (grafemen) aan klanken (fonemen) en/of klanken niet goed aan letters kunnen koppelen. Het kunnen koppelen van letters/lettergroepen aan klanken/klankgroepen (noodzakelijk voor technisch lezen) noemen we het “decoderen.” Het omgekeerde: koppelen van klanken/klankgroepen aan letters/lettergroepen heet “coderen.” Deze vaardigheid is nodig voor het spellen.

     • een probleem met het zogenaamde sequentiële werkgeheugen: de volgorde van klanken en letters wordt niet goed vastgehouden en verwerkt in het geheugen. Bij het sequentiële werkgeheugen maken we onderscheid tussen het auditieve deel (dat, wat je hoort) en het visuele deel (dat, wat je ziet).
       In deze fase wordt ook onderzocht, of het kind/de jongere nog andere problemen, of stoornissen heeft, die samengaan met de dyslexie. Dit noemen we, zoals gezegd,  “comorbiditeit.” Comorbide factoren kunnen onder andere zijn: faalangst, demotivatie, gedragsproblemen, concentratieproblemen.

     • problemen met het zogenaamde ‘serieel benoemen’: het snel en correct uit je lange termijn geheugen op kunnen halen van namen van plaatjes, letters, cijfers e.d. 

   • Tot slot wordt de “handelingsgerichte/indicerende diagnose” verricht. Er wordt onderzocht én aangegeven, welke maatregelen nodig zijn, om de problemen, die het kind/de jongere binnen en buiten het onderwijs ervaart vanwege de geconstateerde dyslexie en comorbide factoren, zoveel mogelijk te verminderen, of op te heffen.
     Adviezen voor het onderwijs betreffen de zogenaamde STICORDI-maatregelen:

     • Stimuleren: het aanmoedigen van een individu met dyslexie; het uitleggen, waarom oefening noodzakelijk is; zorgen voor continuïteit en samenhang in de begeleiding; de vorderingen (ook met een kaart) benadrukken; aansluiten bij de interesses van een leerling; medewerking van ouders tot stand brengen; acceptatie in de klas van iemand met een leerprobleem; tutor leren, waarbij een medeleerling de dyslecticus helpt; audio-opnamen bij teksten, huistaken en agenda samen met de leerling doornemen, et cetera.

     • Compenseren: uit het onderzoek komt naar voren, wat de zwakke en sterke punten van de dyslectische leerling zijn; die punten worden nader uitgewerkt en er worden vervolgens maatregelen genoemd, die nodig zijn om de sterke kanten van de leerling optimaal te hanteren en te ontwikkelen. Aldus worden de zwakke punten gecompenseerd.
       Mogelijke compensaties: meer leestijd geven; meer tijd bij schriftelijke opdrachten; minder opdrachten binnen dezelfde tijd; teksten vooraf laten voorbereiden; gebruik van tekstverwerking en spellingcorrectie; gebruik van voorleesprogramma’s; dictee laten voorbereiden; opdrachten voorlezen bij toetsen; lettertype of leesteksten vergroten; duidelijke structuur bij teksten; woordvoorspelling; visuele ondersteuning; algoritme voor werkwoorden, spellingkaart; hulpmiddelen als leeslatje, afdekblad, leesvenster; gebruik van spellingkaarten, oplossingsschema’s, zoekstrategieën; aantekeningen van een klasgenoot kopiëren; mondeling laten toelichten van schriftelijke popdrachten; huiswerktaken aanpassen; spellingfouten buiten dictees niet mee rekenen, et cetera.

     • Remediëren: op de dyslecticus afgestemde instructie en oefening om de technische leesvaardigheden en/of de spellingvaardigheden te optimaliseren. In de rapportage kunnen adviezen voor leerkracht/vakdocent en remedial teacher worden genoemd, die nodig zijn om vaardigheden op het gebied van lezen en/of spelling voor talen als Nederlands en Engels (Basisonderwijs) en andere talen (Duits, Frans, Spaans e.d.) zo goed mogelijk te ontwikkelen. Hieronder vallen óók adviezen m.b.t. leergedrag (hoe moet je bv. grammatica en woordjes leren?), adviezen m.b.t. leestrategie (welke manier van lezen past het best bij deze leerling en dát schoolvak?) Het goed kunnen lezen is immers niet alleen nodig voor taalvakken, maar ook voor alle andere schoolvakken: kennis wordt bij andere vakken (denk onder andere aan biologie, aardrijkskunde, economie, wiskunde, natuurkunde) via schriftelijke taal (boeken, handleidingen, etcetera) overgedragen en getoetst.
       Verder kunnen remediërende adviezen omvatten: visuele structuur van woorden beklemtonen; tempoverlaging door streepjes tussen woorden; tempoverhoging door zingend lezen; flitskaarten; gebruik van woordenrijen; spellingschrift, stappenplan bij spelling e.d.

     • Dispenseren: vrijstelling van bepaalde activiteiten, vakonderdelen, vakken of doelen en de vrijgestelde onderdelen vervangen door evenwaardige activiteiten en doelen. Waar precies vrijstelling voor kan worden gegeven, hangt af van het type onderwijs en de daarbinnen geldende wetgeving/richtlijnen voor dyslectici.  

       Voorbeelden van dispensaties:

       • het laten voorlezen van teksten, proefwerk-/examenvragen;
       • mondelinge, in plaats van schriftelijke, overhoringen;
       • het minder streng  beoordelen van spellingfouten bij taalvakken en andere schoolvakken;
       • het gebruik van “legale spiekboekjes” (voor toepassing spellingregels e.d.);
       • het toestaan van hulpmiddelen als een laptop en een zogenaamde “daisyspeler”;
       • het verstrekken van leerstofschema’s;
       • vrijstelling voor een schoolvak;
       • het niet hardop hoeven lezen in de klas;
       • alléén mondeling examen hoeven afleggen: vrijstelling voor het schriftelijk examen.

   Als een kind/jongere het onderzoek heeft afgerond, wordt een rapportage geschreven en een dyslexieverklaring verstrekt, die door een daartoe bevoegde GZ-Psycholoog is ondertekend.

2. De diagnose “dyslexie” is reeds gesteld en nu is behandeling door een Remedial Teacher of dyslexiedeskundige nodig. De rapportage van reeds uitgevoerd dyslexie-onderzoek wordt grondig bestudeerd, evenals de schoolgegevens en eventuele andere onderzoeken, die het kind al heeft doorlopen. Vervolgens vindt overleg met de school en de ouders plaats en wordt een handelingsplan opgesteld, dat de leidraad vormt voor de dyslexiebehandeling . Indien het kind ook andere problemen heeft, worden die bij de behandeling meteen “meegenomen.”
3. (Leer-)achterstanden in lezen, spelling en taal en wel in dié mate, dat remedial teaching nodig is. Moeilijkheden met lezen, spelling en taal kunnen vóórkomen, zonder da iemand dyslectisch hoeft te zijn. Hierdoor ontstaan/bestaan vaak “(leer-)achterstanden”,  die geheel of grotendeels weg te werken zijn door middel van Remedial Teaching.
   Achterstanden kunnen onder andere betrekking hebben op:
   • het technisch lezen;
   • het begrijpend lezen;
   • de spelling;
   • de schriftelijke taalvaardigheid/het schriftelijk formuleren (“stellen”);
   • het samenvatten; 
   • de mondelinge taalvaardigheid;
   • de woordenschat;
   • de grammatica/het ontleden.

» Klik hier om in te klappen